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正确认识校本教研对于学校发展的实践意义

2016年02月26日 浏览量: 来源: 本站原创 作者: 赵绪清

随着新一轮基础教育课程改革的大力推进,校本教研作为一个重要的议题进入了普通中小学工作日程。课改专家们提出校本教研的命题,大体上是基于如下判断:第一,课程改革需要校本教研提供教师专业支持。随着实验范围的扩大,教师培训量大面广,而且后续培训更为关键,任务更加突出,需要尽快建立以校为本的教学研究机制,探索一条新的教师专业发展之路。①第二,校本教研是校长、教师的内在需求。当前提出的“校本教研”,是要使曾经不被看重和看好的教学研究恢复它应有的地位,使之合法化、合理化和制度化。②第三,校本教研制度能够达到预期的目标。实施校本教研,对于创造性地实施新课程,全面落实课程改革目标,切实提高教学质量,促进教师的专业发展,提高学校课程建设能力和办学水平,具有重要的理论和实践意义。③笔者认为,这些判断在总体上是正确的,在理论上也是成立的。但是在实践层面上,还有很多问题需要进一步探讨。本文试图从学校管理实践者的角度谈一些对校本教研的粗浅认识。

一、校本教研首先应该是一种文化构建

新一轮课程改革与以往课程改革的最大区别,在于它更加重视课程的文化价值。“‘课程文化’的再造是课程改革的直接诉求和终极目标”,“新课程要求教师弘扬团队精神,基于共同的课程理念而合作,而不应视为一种工作形态来操纵,它是一种文化的生成。”④而另一方面,学校文化构建对于学校发展具有永恒的意义。文化集中体现在学校整体的价值取向,体现在学校成员的思维方式、行为习惯和人际关系,校本教研恰好对学校的这些带根本性的问题给予了充分的关注。因此可以说,尽管课程改革需要校本教研的支持,但校本教研的意义远不止此,它的更深远的意义在于促进学校的持续发展。

建立以校为本的教研制度,必须把形成明确的、积极的价值取向放在第一位。校本教研固然要有明确的理念和比较规范的操作程序,自我反思、同伴互助、专业引领,是校本教研的主要活动方式。但是在实施这些工作之前必须先解决一个问题:教师是否有参与的愿望?教师为什么而参与?新一轮课改涉及从小学到高中的12个年级,涉及全国数十万所普通中小学,面上的现实状况也许比专家了解的情况要糟糕得多,但是我们的课改必须建立在这样的基础上,并且势在必行。不要认为我们的校长都在主动考虑学校的持续发展,不要认为我们的教师都在主动寻求自己的专业成长。就大面而言,我们现行的教研制度在价值取向上存在很多问题,这些问题大体表现为三种倾向:其一,教师基于自身的需求对教学研究持冷漠的态度。不少地区的农村中小学教师,他们非常急迫的需求是按时发放微薄的工资,解决基本的温饱问题和维持起码的办公条件。他们中的大多数没有从事“校本教研”、促进专业成长的“心情”。其二,部分教师积极参与教研活动是为了非成长性功利。参加教研活动是为了遵守学校的规章制度,写论文是为了评职称,这是当前很多中小学教师从事“教学研究”的基本动力。最近笔者还了解到一个极端的例子:某校一位地理教师,一年内在各级刊物上发表论文70多篇,涉及历史、地理、政治等多个学科。但是这位教师的日常教学表现并不突出。为什么有这么大的“成果”?主要原因有两个,一是学校规定教师每发表一篇论文给予一定数量的奖金,这位教师可能把“写论文”当成了一个“产业”。二是教育局年终按照每所学校教师发表论文的总量对学校工作计分给奖。试问这样的“校本教研”对教师专业成长有意义吗?所以笔者认为是一种“非成长性功利”。其三,部分学校和教师参与“课题研究”真正出了成果,但并未对教学和办学发挥实在的效益,只是拿到了几块提高身价的“金字招牌”。新课改中的“校本教研”如果沿袭这种思路,必然事与愿违。怎样形成正确的价值取向?学校在实施校本教研时不妨降低门槛,提出一个基本的目标:使现状不断朝着积极的方向改变。要坚决防止学校组织专门机构和精干力量“专门抓校本教研”,力争“出经验”、“出成果”的现象。

二、校本教研应该关注综合性与生成性

在谈到校本教研时,课改专家们大都小心翼翼地把它界定为“校本教学研究”,其理念、程序都是按照“教学研究”来表述和设计。从专业研究的角度,这无可厚非。但在学校实际工作层面上,这样的界定显得有些狭隘。如果课程专家强调“校本教学研究”、德育专家强调“校本德育研究”、管理专家强调“校本管理研究”……,校长们将何去何从?实际上,有些课程专家也已经意识到上述问题,指出校本教研除了研究教材、教参和教法之外,还要十分重视研究学生、研究课堂、研究学校、研究课程。⑤立足于“使现状不断朝着积极的方向改变”的校本教研,应该涵盖学校教育教学的各个方面,学校各个方面的人员也都应该承担这样的任务,而不应该仅仅是教学人员。这就是校本教研的综合性。所谓校本教研的“生成性”,是指校本教研要做到计划性和灵活性的有机结合。英国学者麦克尼芙(J.Mcniff)以自己的行动研究经历呼吁人们关注行动研究中的“分支问题”(spin-off problems)。就是说,在行动研究的过程中,最初研究的“问题”可能会分化出与之相关的另外问题。而“分支问题”一旦出现,就应该得到关注,使之进入研究的领域。⑥学校中的人是活生生的,教育教学的情景是不断变化的,新课程中的课堂教学也带有“生成性”,因此,我们不可能在每个学期或学年开头就预先设计好具体的“校本教研计划”,然后按部就班地去“研究”。对于大多数教师来说,也没有必要去刻意区分“经验性教学”或“研究性教学”,没有必要对每一个研究都强调“问题——设计——行动——反思”的完整过程。机遇青睐有准备的头脑。实施校本研究的关键,是学校的每个干部、教师都具有研究的动机和意识。只要抓住校本研究的最本质的涵义:通过学校来研究,为了学校而研究,在学校中研究,⑦引导学校中的教育工作者不断研究身边发生的新情况和新问题,就能完成课程改革的艰巨任务,并使学校步入良性发展的轨道。

三、校本教研的内在目标是教师的专业发展,而外显目标应该表现为学生的素质发展

校本教研强调“行动研究”、“叙事研究”,不仅关注研究的结果,更要重视研究的“过程”。校本教研成果的表达,使教师由过去的撰写“教育教学论文”转变为撰写亲身经历的“教育教学事件”,并力求使这种“叙述”变得有“情趣”、“活泼”、“生机盎然”;变得“日常”、“亲切”、“生活化”;变得更“动听”、“可读”、“可爱”、“令人感动”、“使人受启发”、“俏皮”、“欢快”、“美妙”、“音乐性的”、“有韵味的”、“有灵性的”、“让人心领神会的”、“引起共鸣的”。⑧但这对于大多数中小学教师来说,无疑是一个非常高的要求。且不说当前农村中小学教师队伍普遍存在的“哥哥姐姐教高中、叔叔阿姨教初中、爷爷奶奶教小学”的状况,就是城镇学校的教师,也可能只有一部分语文教师能够达到上述要求。况且,当前中小学教师的工作量基本上都在“超负荷运转”,他们的时间和精力都非常有限,如果花费过多的精力去谋划自己的“作品”,势必影响日常教育教学任务的完成。因此,虽然校本教研的着眼点应该是教师的专业发展,朝着理想的目标迈进,学校也应该以此为契机来培养自己的骨干教师队伍,但对大多数教师而言,则要允许“只能意会,不能言传”的现象存在。关注教师专业成长的效果,不能仅仅看他们“说”得怎么样,更要考察他们“做”得怎么样。

参考文献:

①李建平 新课改推动教师走校本教研之路 《中国教育报》2003年3月1日第3版。

②③⑥⑧钟启泉等 《普通高中新课程方案导读》 华东师范大学出版社 2003年10月第一版。

④钟启泉:课程改革的文化使命 人民教育2004年第8期。

⑤⑦石鸥 《结构的力量》 高等教育出版社 2004年5月第一版。

※该文发表在《基础教育参考》2005年第2期。